II.3 Rechercher les conditions de la réussite scolaire pour tous
les élèves à besoins éducatifs particuliers
II.3.a Organiser des réponses aux
besoins particuliers
Quand les réponses pédagogiques mises en place
dans les classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement
certains besoins éducatifs particuliers, des dispositifs spécifiques
peuvent être mobilisés, de manière transitoire ou
durable, par les écoles et les établissements scolaires
pour apporter des réponses mieux adaptées aux besoins
des élèves en évitant les ruptures de leur parcours
scolaire. L’organisation de ces dispositifs particuliers (notamment
les classes d’initiation et classes d’accueil pour enfants
et adolescents nouveaux arrivants - CLIN et CLA [52, 53] -, les classes
d’intégration scolaire et unités pédagogiques
d’intégration - CLIS et UPI [7, 17] -, les sections d’enseignement
général et professionnel adapté - SEGPA [16] -
, les dispositifs adaptés pour les enfants du voyage [54] appelle
une concertation avec des partenaires nombreux (collectivités
territoriales, directions départementales ou régionales
des affaires sociales, associations, services de soins, etc.).
Dans d’autres cas, la scolarisation requiert la mise en œuvre
de parcours aménagés, organisés dans le cadre du
projet d’école ou d’établissement (élèves
intellectuellement précoces, élèves ayant des troubles
spécifiques du langage...). Quel que soit le cas de figure, la
situation des élèves concernés doit faire l’objet
d’un examen attentif par l’équipe éducative
incluant selon les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller d’orientation-psychologue,
les personnels de santé, les assistants de services sociaux,
et associant les parents ou représentants légaux de l’élève.
De même, les réponses qui leur seront apportées
doivent être organisées dans un projet individualisé
qui en garantisse la cohérence.
Toutes ces situations exigent une très grande attention tant
au niveau académique que départemental.
Une étude des besoins doit précéder l’élaboration
d’une carte de ces dispositifs, incluant les écoles régionales
du premier degré et les EREA, de manière à répartir
au mieux sur le territoire départemental et académique
une offre de ressources diversifiées qui doit être rendue
publique. Cette démarche est impérative pour choisir l’implantation
des 200 nouvelles unités pédagogiques d’intégration
(UPI) prévues à la rentrée 2004 et poursuivre la
restructuration de la carte des classes d’intégration scolaire
(CLIS). Vous veillerez à prendre en compte dans ce cadre les
besoins des élèves présentant des troubles envahissants
du développement.
Les élèves en situation de handicap
En continuité avec l’action entreprise au cours de ces
dernières années, l’objectif poursuivi est d’assurer
d’ici à 2007 la scolarisation de tous les jeunes handicapés
ou malades.
Sauf exception liée à sa situation personnelle, la scolarité
de l’élève se déroule dans l’école
ou l’établissement scolaire le plus proche de son domicile.
Quelle que soit la modalité retenue pour l’intégration,
individuelle ou dans un dispositif collectif de type classe d’intégration
scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d’intégration
(UPI), le projet individualisé, actualisé au moins annuellement,
assure la cohérence et la qualité des accompagnements
nécessaires et des aides. Il appartient aux commissions de circonscription
préscolaire et élémentaire (CCPE) et aux commissions
de circonscription du second degré (CCSD) d’assurer la
régulation et le suivi de ces projets en liaison étroite
avec les équipes éducatives des établissements
scolaires d’accueil [51].
Dans tous les cas, c’est à partir d’une évaluation
globale de la situation et des besoins de l’élève
que sont déterminées les aides pertinentes, qu’il
s’agisse d’aides techniques (matériels pédagogiques
adaptés) ou de l’attribution d’un auxiliaire de vie
scolaire (AVS) [56, 57]. Le rôle de l’AVS-individuel est
de favoriser la participation de l’élève à
l’activité scolaire de la classe, de l’école
ou de l’établissement scolaire, sans se substituer à
l’enseignant ni faire écran entre l’élève
handicapé et ses camarades.
Lorsque le recours à un dispositif collectif semble souhaitable,
il convient de s’assurer que celui qui est proposé offre
des réponses pédagogiques adaptées aux besoins
de l’élève.
Chaque classe d’intégration scolaire (CLIS) ou unité
pédagogique d’intégration (UPI) est organisée
pour répondre aux besoins d’un groupe d’élèves
ayant des besoins suffisamment proches. Leur projet pédagogique
explicite s’inscrit dans le projet d’école ou d’établissement,
de telle sorte que ces dispositifs assurent pleinement leur fonction
d’intégration pour les élèves. Les enseignants
exerçant dans ces dispositifs collectifs doivent pouvoir bénéficier
des heures de coordination et de synthèse dans le respect des
textes en vigueur [7, 17, 55]. Ils doivent également, tout comme
leurs collègues intégrant de manière individuelle
des élèves handicapés dans leur classe, pouvoir
participer à des actions de formation organisées, soit
à l’initiative des établissements, soit dans le
cadre des modules de formation spécialisée qui seront
mis en place.
Dans certains cas, et notamment lorsque certains élèves
présentent une forte restriction d’autonomie, l’affectation
d’un emploi d’AVS-collectif, prévu dans le projet
pédagogique de la CLIS ou de l’UPI, permet de faciliter
la participation des élèves à l’activité
de classe, ainsi qu’aux activités organisées dans
l’école ou dans l’établissement.
Une anticipation suffisante du parcours doit permettre de garantir la
continuité de la scolarité lors des changements d’établissements
(école maternelle, école élémentaire, collège,
lycée).
Des échanges et des coopérations entre écoles,
établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), notamment
EREA, et établissements médico-éducatifs sont à
encourager de manière à assurer la pleine participation
de ces derniers au plan départemental et académique de
scolarisation des élèves en situation de handicap et à
faciliter soit la scolarisation à temps partiel dans une école
ou un EPLE de jeunes accueillis dans ces établissements, soit
le retour en milieu scolaire d’élèves qui, à
un moment de leur cursus, ont été amenés à
y effectuer un séjour.
Les élèves présentant un
trouble spécifique du langage oral ou écrit
Dans le cadre du plan d’action [50] prévu pour ces élèves
et du plan de prévention de l’illettrisme, il importe de
favoriser le repérage précoce des élèves
rencontrant des difficultés d’apprentissage de la lecture
et l’identification précise de leur origine afin de mettre
en œuvre très tôt les actions d’aide pédagogique
et, si besoin, les rééducations nécessaires.
Dans les cas où le diagnostic de troubles spécifiques
du langage est établi, un projet individualisé précise
les mesures retenues pour réduire autant que possible les perturbations
du cursus scolaire et prévenir les échecs.